Bulletin
de L’Observatoire
des Politiques Économiques
en Europe

L’Europe a accompli, au cours du dernier demi-siècle, une transformation éducative remarquable. La scolarisation s’est généralisée, la durée des études s’est allongée, l’accès à l’enseignement supérieur s’est considérablement élargi et le nombre de diplômes délivrés n’a cessé de progresser. Peu de transformations sociales ont été aussi profondes. L’école, longtemps réservée à une fraction de la population, est devenue l’une des institutions les plus largement partagées de nos sociétés. Cette démocratisation constitue incontestablement l’une des grandes réussites européennes de l’après-guerre.

Et pourtant, derrière cette réussite se dessine un paradoxe.

Nous n’avons jamais autant investi dans l’éducation, jamais autant scolarisé, jamais autant diplômé. Mais, depuis les années 2000, les compétences mesurées progressent beaucoup moins nettement dans de nombreux pays et reculent parfois. L’expansion de l’éducation se poursuit ; celle des apprentissages semble s’essouffler. Davantage d’école ne signifie donc plus nécessairement, ou du moins pas mécaniquement, davantage d’apprentissage.

Peut-être faut-il alors déplacer légèrement la question.

Pendant longtemps, le défi était de savoir combien d’enfants allaient à l’école et combien de temps ils y restaient. Il fallait ouvrir les portes de l’éducation, prolonger les scolarités, permettre à des catégories sociales qui en étaient auparavant éloignées d’accéder au secondaire puis au supérieur. Dans des sociétés où la scolarisation obligatoire est désormais presque universelle, une autre interrogation devient progressivement centrale : qu’y apprennent réellement les élèves, comment ces apprentissages se distribuent-ils au sein de la population et comment évoluent-ils dans le temps ?

Autrement dit, l’Europe a largement réussi la démocratisation quantitative de l’éducation. Elle doit désormais affronter la question, plus difficile encore, de sa démocratisation qualitative.

Cette distinction oblige aussi à revenir sur la manière dont nous avons longtemps pensé le capital humain. La théorie économique a utilisé pendant des décennies un indicateur aussi simple que puissant : le nombre d’années de scolarité. L’intuition était parfaitement raisonnable. Plus une population reste longtemps à l’école, plus elle est susceptible d’accumuler connaissances et compétences ; davantage de capital humain doit alors favoriser la productivité, l’innovation et, finalement, la croissance économique.

Cette manière de voir a profondément structuré l’économie de l’éducation et inspiré de nombreuses politiques publiques. Elle possède pourtant une limite devenue aujourd’hui difficile à ignorer : une année passée à l’école n’est pas une unité universelle d’apprentissage.

Deux élèves peuvent avoir fréquenté l’école pendant le même nombre d’années et en sortir avec des compétences très différentes. Deux pays affichant des durées moyennes de scolarisation comparables peuvent disposer de niveaux et de distributions de compétences très éloignés. Le problème n’est donc pas que nous ayons mal compté les années d’école. C’est que les années d’école ne racontent qu’une partie de l’histoire.

Les grandes enquêtes internationales sur les acquis scolaires (PISA, TIMSS, PIRLS et d’autres) ont précisément permis de déplacer progressivement le regard. Elles ont rendu visibles des différences que les statistiques traditionnelles de scolarisation ne pouvaient saisir. Elles nous ont appris qu’être scolarisé et apprendre ne sont pas deux réalités parfaitement équivalentes.

Mais ces enquêtes nous offrent d’abord des photographies. Or, pour comprendre une transformation historique, les photographies ne suffisent pas toujours. Il faut aussi essayer d’en reconstituer le film.

C’est précisément l’une des ambitions de l’approche édumétrique que nous avons développée dans le livre Edumetrics (https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-032-13277-2). Il ne s’agit pas d’ajouter un indicateur supplémentaire à ceux qui existent déjà, encore moins de prétendre réduire l’éducation à quelques chiffres. Il s’agit plutôt de poser autrement la question de la mesure : reconstruire, autant que les données le permettent, les trajectoires des apprentissages, leur distribution au sein des populations et leur transformation sur le temps long.

En harmonisant les grandes enquêtes internationales et régionales disponibles depuis 1970, il devient possible de comparer l’évolution des compétences dans plus d’une centaine de pays sur près d’un demi-siècle. L’exercice est nécessairement imparfait. Les sources sont hétérogènes, certaines observations manquent, les instruments d’évaluation évoluent et toute reconstruction historique repose sur des hypothèses qu’il convient d’expliciter. Mais l’alternative serait de renoncer à observer les évolutions de long terme précisément là où celles-ci peuvent nous apprendre quelque chose d’essentiel.

L’image qui apparaît est instructive. Entre 1970 et 1990, de nombreux pays connaissent une véritable convergence éducative. Les compétences progressent, notamment dans des économies qui partaient de niveaux relativement faibles. La massification scolaire accompagne alors une accumulation effective de capital humain. L’élargissement de l’accès à l’école et l’amélioration des apprentissages avancent, pour une large part, dans la même direction.

À partir des années 1990, et plus nettement encore depuis les années 2000, cette dynamique ralentit. L’augmentation de la durée des études et des ressources consacrées à l’éducation ne se traduit plus partout par des progrès comparables des compétences. L’expansion quantitative continue, mais son rendement qualitatif semble s’affaiblir.

Ce constat ne signifie évidemment pas que l’école de masse aurait échoué. Ce serait oublier l’immense transformation sociale qu’elle a rendue possible. Elle constitue au contraire l’une des grandes réussites du XXe siècle. Mais cette réussite historique peut précisément avoir modifié la nature du problème auquel nous sommes confrontés. Les instruments qui ont permis de réussir la démocratisation quantitative ne suffisent peut-être plus, à eux seuls, à produire une démocratisation qualitative.

Le cas français rend cette interrogation particulièrement concrète. La France a largement généralisé l’accès à l’éducation et considérablement prolongé les scolarités. Pourtant, les résultats scolaires demeurent fortement associés à l’origine socio-économique des élèves. Derrière une égalité relativement large d’accès persiste ainsi une forte inégalité des apprentissages.

C’est ici que le problème éducatif rejoint directement le problème économique. Une société qui ne permet pas à une partie de ses enfants de développer pleinement leurs compétences ne produit pas seulement de l’inégalité. Elle laisse également inexploitées des capacités qui auraient pu contribuer à son développement futur. Ce qui apparaît à court terme comme un écart scolaire peut devenir, lorsqu’il se reproduit d’une génération à l’autre, une perte durable de capital humain.

Il ne s’agit donc plus seulement de demander combien coûte l’éducation. Il faut aussi se demander : combien nous coûte ce que nous n’avons pas réussi à transmettre ?

Nos simulations contrefactuelles pour la France permettent de donner un ordre de grandeur à cette question. Si, depuis 1970, le pays avait progressivement réduit les inégalités de compétences, notamment en augmentant la proportion d’élèves atteignant un niveau minimal de maîtrise, sa trajectoire de croissance aurait pu être sensiblement plus élevée, de l’ordre de 0,5 point supplémentaire par an dans certaines simulations.

Il convient naturellement d’interpréter ce résultat avec prudence. Un contrefactuel ne raconte pas l’histoire telle qu’elle aurait nécessairement eu lieu. Il construit une comparaison permettant d’apprécier ce qu’aurait pu représenter une autre trajectoire. Son intérêt réside moins dans l’illusion d’un chiffre définitif que dans l’ordre de grandeur qu’il permet de révéler : sur plusieurs décennies, les compétences que nous ne parvenons pas à développer ont elles aussi un coût.

C’est précisément ce qui change lorsque l’on regarde les inégalités éducatives sur le temps long. Elles ne sont plus seulement une photographie de la société à un instant donné. Elles deviennent une dynamique cumulative. L’inégalité d’apprentissage d’aujourd’hui peut devenir une partie de la croissance manquante de demain.

Cette observation conduit naturellement à dépasser le seul cas français. La France n’est évidemment pas l’Europe, et les systèmes éducatifs européens restent profondément différents par leur histoire, leurs institutions et leurs performances. Mais le cas français révèle une interrogation qui concerne désormais une grande partie du continent.

Dans des sociétés vieillissantes, confrontées à l’intelligence artificielle, aux transformations rapides du travail et à une concurrence technologique mondiale croissante, l’Europe ne peut plus considérer son capital humain comme un acquis. Elle dispose d’universités, d’écoles, de systèmes de formation et d’un patrimoine scientifique considérables. Mais posséder des institutions éducatives ne garantit pas automatiquement que toutes les capacités disponibles dans une société soient révélées et développées.

L’enjeu européen n’est donc peut-être pas seulement de former davantage de talents. Il est aussi de mieux révéler et développer ceux qui existent déjà.

Chaque compétence qui ne se développe pas, chaque enfant dont les possibilités restent trop étroitement déterminées par son origine sociale, chaque talent qui demeure invisible constitue d’abord une perte individuelle. Mais, additionnées sur plusieurs générations, ces pertes deviennent collectives. Elles affectent la capacité d’une société à produire, à innover, à s’adapter et, plus largement, à imaginer son avenir.

C’est pourquoi opposer excellence et équité est probablement une mauvaise manière de poser le problème. L’équité ne consiste pas à demander que chacun obtienne le même résultat, pas plus que l’excellence ne devrait consister à réserver les meilleures possibilités à ceux qui disposent déjà des conditions les plus favorables pour les saisir. Une société qui laisse inexploités les talents d’une partie de sa population n’est pas seulement moins équitable ; elle risque également d’être moins innovante, moins productive et moins résiliente.

La démocratisation qualitative de l’éducation n’est donc pas seulement une question de justice sociale. Elle devient aussi une question de croissance, d’innovation et de capacité collective d’adaptation.

C’est ici, finalement, que revient la question de la mesure.

L’édumétrie part d’une proposition assez modeste : mesurer davantage ne signifie pas nécessairement comprendre davantage. L’accumulation de données n’est jamais, à elle seule, un substitut à la connaissance. Mais mesurer autrement peut parfois conduire à regarder autrement.

Compter les années d’école était indispensable lorsque le grand défi était la scolarisation. Mesurer les compétences est devenu nécessaire lorsque nous avons compris qu’être scolarisé ne signifiait pas nécessairement apprendre. Reconstruire leurs trajectoires et leur distribution devient peut-être indispensable lorsque la question porte désormais sur la capacité des sociétés à apprendre dans la durée.

Une telle démarche suppose également de rester humble devant les chiffres. Les indicateurs ne sont jamais la réalité elle-même. Ils en constituent des représentations imparfaites, construites à partir de conventions, d’hypothèses et d’informations nécessairement incomplètes. Leur fonction n’est pas de remplacer le jugement, encore moins de réduire l’éducation à ce qui est immédiatement quantifiable. Elle est de rendre visibles certaines dimensions du réel afin de pouvoir les comprendre, les discuter et, lorsque cela est possible, agir sur elles.

La véritable question n’est donc peut-être pas de savoir si nous pouvons parfaitement mesurer l’éducation. Nous ne le pouvons probablement pas. Elle est plutôt de savoir ce que nous devons essayer de rendre visible pour mieux comprendre ce que l’éducation transforme réellement.

Et cette interrogation prend aujourd’hui une importance particulière pour l’Europe. Pendant plusieurs décennies, nos sociétés ont cherché à ouvrir toujours davantage les portes de l’école. Elles ont eu raison de le faire. Mais l’étape suivante est peut-être plus exigeante : faire en sorte que franchir ces portes donne à chacun une possibilité effective d’apprendre, de progresser et de développer ses capacités.

En ce sens, le véritable passage d’une démocratisation quantitative à une démocratisation qualitative ne consiste pas à renoncer à l’idéal d’accès universel. Il consiste à l’accomplir.

Car ouvrir l’école à tous n’était probablement que la première partie de la promesse. La seconde consiste à faire en sorte que les apprentissages, les compétences et les possibilités qu’elle ouvre ne restent pas profondément dépendants des circonstances dans lesquelles chacun est né.

C’est peut-être là que se situe la prochaine frontière de la démocratisation éducative européenne : ne plus seulement démocratiser l’école, mais démocratiser ce qu’elle permet de devenir.

Alors seulement prend tout son sens la question posée dans le titre : l’éducation est-elle créatrice ou destructrice ? Elle est créatrice lorsqu’elle révèle des capacités, élargit les possibles, diffuse les compétences et permet aux talents de se développer là où ils se trouvent. Elle devient, sinon destructrice au sens littéral du terme, du moins une source de possibilités perdues lorsqu’elle reproduit durablement les écarts qu’elle était précisément appelée à réduire.

À une époque où le futur économique de l’Europe dépendra moins de la quantité de ressources qu’elle possède que de sa capacité à apprendre, à inventer et à s’adapter, cette distinction est loin d’être secondaire.

L’éducation ne constitue pas seulement une dépense ou une politique sectorielle. Elle est un investissement dans les possibles.

Et c’est peut-être à cette condition qu’elle pourra demeurer ce qu’elle devrait toujours chercher à être : une force créatrice pour les individus, pour l’économie et pour la démocratie.